Schlagwort-Archiv: Theorie

„Informelles Lernen in der betrieblich-beruflichen Weiterbildung“ von Matthias Rohs & Peter Dehnbostel

Einen 4-seitigen Überblick über informelles Lernen in der betrieblich-beruflichen Weiterbildung erhalten Sie hier:

Rohs, M. & Dehnbostel. P. (2007). Informelles Lernen in der betrieblich-beruflichen Weiterbildung.
http://www.informelles-lernen.de/fileadmin/dateien/Informelles_Lernen/Texte/Dehnbostel_Rohs_2007.pdf

Silvio Ströver, Dipl.-Pädagoge

Dieter Mertens: Schlüsselqualifikationen und Bildung (1974)

Dieter Mertens gilt als „Urhebers“ des Konzepts der sogenannten „Schlüsselqualifikationen„. In seinem Artikel aus dem Jahr 1974 „Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft.“ beschreibt er, dass eine moderne Gesellschaft mit all ihrem technischen und wirtschaftlichen Fortschritt voraussetzt, dass stets genügend Fachkräfte durch umfassende „Schulung“ befähigt werden, (produktiver) Teil dieser Gesellschaft zu werden.

Die Schulung, die eine (gesicherte) Existenz in einer modernen Gesellschaft befähigen soll, beinhaltet im Wesentlichen drei Dimensionen, so Mertens, und zwar Persönlichkeitsschulung, beruflich-fundierte Schulung und eine Schulung zum gesellschaftlichen Verhalten. Gleichzeitig jedoch birgt jede Form von Schulung, die einen Teil von Bildung darstellt, stets mehrere Dimensionen. Denn schließlich könne man auch in der beruflichen Schulung durchaus etwas lernen, was sich auf den gesellschaftlichen Umgang bezieht. Daher widerspricht Mertens der Auffassung, dass Lehrpläne und Curricula nach diesen drei Dimensionen aufgespalten werden sollen.  Es mache also wenig Sinn, z. B. Allgemeinbildung der beruflichen Bildung gegenüberzustellen und so zu tun, als handelte es sich um Gegensätze.  Reformen müssten sich demnach stets auf alle Dimensionen von Schulungen beziehen.

Wichtig sei auch, zu bedenken, dass erwartet werden kann, dass der Anteil an Arbeit drastisch zurückgehen wird, um den Lebensunterhalt zu sichern. Ein Großteil der Zeit  wird durch andere Aufgaben beansprucht, die sich durch verschiedene Rollen in der Gesellschaft ergeben werden (z. B. die Rolle des Bürgers, des „Freizeitverwenders“ etc.). Zudem lässt sich feststellen, dass die Wissenschaft immer stärker versucht, Antworten im Bereich der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung zu finden, um Aussagen zu erhalten, wie die zukünftige, optimal gestaltete Bildung auszusehen habe. Doch nach anfänglicher Euphorie in den 1960ern seien die Instrumente stark ausgereizt, um zuverlässsige Prognosen darüber zu treffen, wie Bildung zukunftsfähig zu gestalten sei. Bildungsplanung sei zudem, trotz eines aufgeblähten Instrumentariums an (natur-) wissenschaftlichen Methoden und Zugängen, noch immer machtpolitisch gelenkt, weniger aus sachlogischen und wissenschaftlichen Gründen heraus gestaltet.  Zudem seien Ergebnisse der Arbeitsmarktforschung in ihrer Aussage sehr eng begrenzt. Im Prinzip könnten diese lediglich vergangene Trends beschreiben, die kaum auf zukünftige Entwicklungen übertragbar seien.  Nebenbei decken sich die verwendeten Begrifflichkeiten nicht zwischen dem beruflichen Bereich und dem Bereich der Bildung.  Mertens weist darauf hin, dass auch eine Zergliederung von technischen Arbeitsschritten nicht wirklich hilft, daraus entsprechende Curricula neu abzuleiten. Denn hierbei handelt es sich stets um eine Momentaufnahme, die bereits in diesem Augenblick, in dem man die Schritte auswertet, veraltet und kaum aussagekräftig sein kann für die Planung zukünftiger Bildung. Mertens kritisiert, dass mit dem vagen Schlüsselbegriff der Mobilität scheinbar etwas gefunden wurde, was bildungspolitisch alles und nichts erklären soll. Doch wie bereits in der Vergangenheit gezeigt wurde, helfen solche Begriffe wie z. B. auch „Mündigkeit“ oder „Selbstbestimmung“ – dann eben auch „Mobilität“ – nicht, konkret zu beschreiben, was zukünftig und effektiv bildungspolitisch erwartet werden kann.

Moderne Gesellschaften haben demnach nur unzulängliche Orientierungshilfen in Form von vagen Prognosen zur Hand, sodass es besser sei, eine „offene Planung“ bereitzuhalten. Anstatt sich bildungspolitisch auf angeblich zu erwartende gesellschaftliche Zustände einzurichten, empfiehlt Mertens stattdessen, das Bildungswesen flexibler zu gestalten.  Mertens verweist auf scheinbar paradoxe gesellschaftliche Erwartungen: Einerseits würde man eine zunehmde Intellektualisierung in allen Arbeitsbereichen einfordern und zugleich sich darüber beklagen, dass der Nachwuchs sich von seiner beruflichen Bildung her immer weiter von praktischer Arbeit entfernt.  Zudem fordere man immer mehr, dass SchülerInnen berufsbezogene Inhalte in der Schule erlernen sollen, gleichzeitig setze man sich immer stärker dafür ein, dass allgemeinbildende Inhalte Eingang in Ausbildung bzw. der Schulung beruflicher Inhalte finden. Doch der Widerspruch ist schnell aufzulösen: Mertens verweist darauf, dass der rasche Wandel von Arbeitsbedingungen und Arbeitsplatzgestaltungen und der hohe Grad der Arbeitsteilung einhergehe mit einem stets hinterherhinkenden bildungspolitischen Versuch, Curricula schnell neu der beruflichen Realität anzupassen, weswegen es einen Kompromiss gäbe: Arbeitgeber müssten prinzipiell darüber klagen, dass frisch Ausgebildete bzw.  studierte Kräfte noch nicht „richtig“ beruflich einwandfrei einzusetzen seien, während andererseits bei den Hochschulabsolventen und Auszubildenden das Gefühl besteht, trotz einer gewissen, breitgefächerten (Aus-) Bildung nicht wirklich auf das Berufsleben vorbereitet zu sein. Insofern besteht der gefundene Kompromiss eher darin, sich möglichst schnell ein breites Fakten- und Methodenwissen zu erarbeiten, anstatt eine übergeordnete Sicht zu gewinnen. Dieser Kompromiss ist ein „fauler“, sodass Mertens hier das Konzept der „Schlüsselqualifikationen“ entwirft: Die Pädagogik habe es bereits vorgemacht und daher müsse sie sich hier auch einsetzen für eine Definition von Fähigkeiten, die erforderlich sind, um die Wirklichkeit tatsächlich bewältigen zu können. Dabei dürften diese Begriffe nicht zu abstrakt (wie z. B. „Mündigkeit“ oder „Mobilität“) sein, jedoch auch nicht zu konkret wie z. B. die Bezeichnung einzelner Schulfächer es sind.  Schlüsselqualifikationen seien geeignet, die geforderten Bildungsziele zu definieren. Sie stünden für die Eignung und Befähigung von ganz unterschiedlichen Anforderungen, zudem könnten in der Weise gebildete Menschen auch in unvorhergesehenen Situationen angemessen reagieren.  Je unüberschaubarer die Gesellschaft sich entwickelt, desto eher sei  es vonnöten, dass Menschen solche Schlüsselqualifikationen erworben haben, wobei diese Schlüsselqualifikationen selbst dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen sind. Mertens beschreibt in diesem Kontext vier verschiedene Typen, die Bildungselemente haben können:

Basisqualifikationen: Viele Fähigkeiten beziehen sich u. a. auf das Logische, Analytische, Kreative und Strukturelle. Hier geht es zudem darum, das Lernen an sich sehr gut gelernt zu haben.

Horizontalqualifikationen: Hiermit ist die Fähigkeit beschrieben, gesichertes Wissen effektiv und gezielt abrufen zu können. Der entsprechend fachlich Geschulte stellt sein Fachwissen „horizonterweiternd“ zur Verfügung, bringt sein Spezialwissen hier als Experte mit ein. Zumindest weiß dieser, wo er dieses Wissen abrufen kann.

Breitenelemente: Hier verfügt jemand über spezifisches Wissen und Fertigkeiten, die in breiten Bereichen des Arbeitslebens lediglich in unterschiedlichen Codes oder Sprachvarianten, also stets unterschiedlich kodifiziert sind. Im Vergleich lassen sich aber solche Elemente herausfinden. Als Beispiel gibt Mertens an, dass z. B. die Arbeitssicherheit in über 500 Ausbildungsberufen auf jeweils unterschiedliche Weise vermittelt würde.

Vintage-Faktoren: beschreiben nach Mertens die Faktoren, die helfen, die intergenerativen Bildungsdifferenzen auszugleichen. Die älteren lernen von den jüngeren Arbeitnehmern und umgekehrt. Hier gleicht z. B. ein lebenslanges Lernen bei älteren Arbeitnehmern oft aus, was jüngere Arbeitnehmer frisch in die Berufs- und Arbeitswelt an erworbenem Wissen und an Fertigkeiten mitbringen. Jüngere profitieren wiederum von der Erfahrung und Routine der Älteren.

Mertens verweist darauf, dass der Erwerb von Schlüsselkompetenzen in einer sich rasch wandelnden Gesellschaft unverzichtbar sei. Jedoch gehöre zur Persönlichkeitsbildung mehr als nur eine Ansammlung von verschiedenen Schlüsselkompetenzen. Um diese Art von Persönlichkeitsentwicklung zuzulassen, bedürfe  es daher der Freiheit, die  eigene Bildung individuell so zu gestalten, wie es den persönlichen Neigungen und Bedürfnissen entspricht.

Quelle: Studienbuch Theorien der beruflichen Bildung – Grundzüge der Diskussion im 20. Jahrhundert.  (Studienbücher Berufs- und Wirtschaftspädagogik – BAnd 1, Hrsg: Klaus Hanrey), Bad Heilbrunn / Obb.: Julius Klinkhardt Verlag, 2001, S.149 – 165.

Silvio Ströver, Dipl.-Pädagoge

Ansätze in der Berufslaufbahn-Beratung

Die Entwicklung der Berufslaufbahn wird  in zweifacher Weise theoretisch beschrieben. Zum einen gibt es das Stufenmodell, wobei jeweils eine Stufe nach der anderen erklommen werden muss. So beinhaltet jede Stufe eine individuelle Entwicklungsaufgabe. Der Prozess der beruflichen Enwicklung besteht demnach aus einer Kette aus Einzelphasen, die hintereinander durchlaufen werden müssen. Dieser zuerst genannte stufenartige Ansatz in der Berufslaufbahnforschung, den der Sozialforscher Donald Super entwickelt hat, beschreibt die folgenden 4 Phasen:

„• Wachstums- und Explorationsstadium (Kindheit bis frühes Erwachsenenalter). Entwicklung berufsrelevanter Interessen, Fähigkeiten, Werthaltungen und Zielvorstellungen sowie die Entwicklung des Berufskonzeptes.
• Etablierungsstadium (frühes bis mittleres Erwachsenenalter). Entwicklung
einer Bindung an den gewählten Beruf (commitment, Laufbahnbindung) und der Versuch der Stabilisierung in der eingeschlagenen Laufbahn.
• Erhaltungsstadium (reifes Erwachsenenalter). Aufrechterhaltung und Sicherung des beruflichen Status.
• Stadium des Rückzugs (spätes Erwachsenenalter). Veränderung der Einstellung zur Arbeit und zum Beruf sowie zur allgemeinen Verringerung und Verlagerung der Aktivitäten.“

Zitiert aus: http://athene.bibl.unibw-muenchen.de:8081/doc/86279/86279.pdf, Seite 28.

Der neuere Ansatz stellt den oben genannten infrage. Ulrich Becks Individualisierungsthese gleicht sich der beruflichen Realität schon eher an, die sich dadurch auszeichnet, dass Arbeitnehmer häufiger als bisher ihren Arbeitsplatz, Arbeitgeber und sogar den Beruf wechseln.

Nachdem die Entwicklung der Berufslaufbahn theoretisch in zweifacher Weise beschrieben wurde, entstanden in der Folge drei unterschiedliche Ansätze zur entsprechenden  Berufslaufbahnberatung, und zwar der sozialkognitive, der ressourcenorientierte und der bindungstheoretische Ansatz.

Der sozialkognitive Ansatz des Career Counseling haben Lent, Brown und Hackett beschrieben. Sie leiteten ihren Ansatz von Albert Banduras Lerntheorie ab. Hierbei spielt das Konzept der Selbstwirksamkeit eine entscheidende Rolle. Dieses Konzept beinhaltet den Umstand, an die Wirksamkeit seiner eigenen Fähigkeiten zu glauben.  So konnte nachgewiesen werden, dass Frauen beruflich weniger Erfolg hatten, da sie weniger von ihren eigenen Fähigkeiten überzeugt waren. Daneben wirken sich unterschiedliche Faktoren wie z. B. die soziale Herkunft, Geschlechtszugehörigkeit, biografische Erfahrungen etc.  sich auf die berufliche Laufbahn aus. Entscheidend ist hier auch die Nutzung eines Netzwerkes, da auf diese Weise eigene Ressourcen geschont werden. Je mehr soziale Kontakte ausgebaut werden, desto erfolgreicher gestaltet sich oft das Berufsleben.  Im Rahmen dieses sozialkognitiven Ansatzes zur Laufbahnberatung wird jedoch lediglich auf den Beratenden bzw. auf die Beratende geschaut und darauf verzichtet, diesen Menschen im Kontext seines Umfelds zu betrachten.

Der ressourcenorientierte Ansatz von Hobfoll (1998) ordnet Ressourcen in einer dreistufigen Hierarchie an, die prinzipiell der Bedürfnishierarchie von Marslow entspricht (vgl.: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/beduerfnishierarchie.html).  Die Klienten sollen in der Beratung angehalten werden, sich um ihre Ressourcen zu kümmern, um quasi (psychisch) wieder „voll aufzutanken“. Hierzu gehört es, dass die Ratsuchenden lernen sollen, gerade unter Stress und im bisweilen anstrengenden Alltag, wieder mehr auf auch sich selbst zu achten und sich die Ressourcen zu holen, die sie gerade brauchen. Pädagogisches Ziel könnte sein, das Ressourcenmanagement der Einzelnen Ratsuchenden zu fördern.

Der bindungstheoretische Ansatz in der Berufslaufbahnberatung geht davon aus, dass frühkindliche soziale Beziehungen das eigene Sozialverhalten prägen. Eine gute Beziehung des Jugendlichen zu seinen Eltern ist in der Regel förderlich für eine gelungende Berufswahlentscheidung. Jugendliche mit einem sicheren Bindungsstil zeigten sich nach außen hin aktiver und letzten Endes beruflich erfolgreicher als  unsichere, ängstlichere Jugendliche, die sich eher defensiv verhielten.

Silvio Ströver, Diplom-Pädagoge

Benutzte Quelle:

GABLERS Wirtschaftslexikon. Das Wissen der Experten. Springer Gabler.: Bedürfnishierarchie. http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/beduerfnishierarchie.html bzw. http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/77711/beduerfnishierarchie-v5.html

GERSTENMAIER, Jochen; GÜNTHER; Susanne: Berufslaufbahnberatung (Career Counseling). In: NESTMANN, Frank; ENGEL, Frank, SICKENDIEK, Ursel (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung. BAnd 2. Ansätze, Methoden und Felder. Tübingen: DGVT-Verlag, 2004, S. 933 – 945.

TRIEBEL, Claas: Kompetenzbilanzierung als psychologische Intervention. Wirkfaktoren und Wirkprinzipien in Laufbahnberatung und Coaching. Dissertation,  Universität der Bundeswehr München, März 2009, S. 28:  http://athene.bibl.unibw-muenchen.de:8081/doc/86279/86279.pdf,

Expertenmonitor Berufliche Bildung

Wie erst gestern im folgenden Blogbeitrag „Den Übergang zwischen Schule und Ausbildung besser gestalten“ (http://berufe.paedblog.de/2011/01/26/den-uebergang-zwischen-schule-und-ausbildung-besser-gestalten) beschrieben, beklagen Experten u. a., dass eine gewisse Unübersichtlichkeit herrscht. Dies trifft allerdings auch auf Themen der beruflichen Bildung zu, weswegen versucht wird, Ordnung reinzubringen:

Mit dem Expertenmonitor Berufliche Bildung will das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) systematisch das fachliche Urteil von Expertinnen und Experten zu aktuellen Fragestellungen und Problemen erheben und in die bildungspolitischen Diskussionen einbringen.

Quelle: https://www.expertenmonitor.de

Inwieweit dieses Unterfangen gelingt, können Sie am besten selbst beurteilen:

https://www.expertenmonitor.de/

Silvio Ströver, Diplom-Pädagoge

Theodor Litt Berufsbildung, Fachbildung, Menschenbildung

(Copyright & Urheber-Rechte: Silvio Ströver)

Eine Ausarbeitung zum Bildungsverständnis von Theodor Litt:

Theodor Litt hat sich mehrmals zum Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung geäußert. Mehrere Schriften („Naturwissenschaft und Menschenbildung“,“Technisches Denken und menschliche Bildung“, „Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt“, „Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des West-Ost-Gegensatzes“) bezeugen sein Wirken in dieser Richtung. Das Besondere an Litts Leistung war stets, dass er es verstand, vom Allgemeinen auf das Besondere zu schließen. Denn Litt argumentierte oft prinzipiell, sodass seine Texte einen sehr allgemeinen Aussagewert besaßen. Doch konnte Litt zu gegebenen Anlässen immer konkrete Aussagen ableiten, so auch in diesem Kontext nach dem zweiten Weltkrieg, als ganz Deutschland um das Überleben kämpfte und es darauf ankam, so schnell wie möglich wieder eine funktionierende Wirtschaft herzustellen. Neben einer Rede, die Litt 1947 vor Berufsschullehrern gehalten hatte, trug er 1958 wissenschaftlichen Mitarbeitern einen weiteren Vortrag vor. Im gleichen Jahr fasste Litt beide Reden zu einem Buch zusammen, das den Titel „Berufsbildung, Fachbildung, Menschenbildung“ trug. Während die erste Rede die existentielle Notsituation Deutschlands betont und den klassischen Bildungsbegriff überwindet, so liest man in der zweiten Rede von Litts Appell, trotz des technischen Fortschritts nicht die Humanität zu vergessen.

Trotz der unterschiedlichen Gewichtungen widersprechen sich die Texte nicht, sondern können ergänzend gelesen werden. Litt setzt bei dem überholten Bildungsbegriff an, den er versucht, geschichtlich zu verstehen und mit der Gegenwart zu vergleichen. Dabei stellt Litt heraus, dass die klassische, ästhetisch-literarische Bildung nicht mehr mit der gegenwärtigen Lage übereinstimmt. Durch diese Feststellung distanzierte sich Litt zu den bislang geführten, traditionellen pädagogischen Diskursen, die seit dem 19. Jahrhundert fruchtlose Bildungsdebatten thematisierten. Litt versuchte, durch einen geschichtlichen Rückgriff, die ursprüngliche Intention und Funktion von Bildung herauszustellen.

Zunächst stellte er dabei fest, dass zwei konträre Strömungen sich gegenüberstanden: der Humanismus zum Rationalismus. Nach Litt hat sich der Humanismus gegen die fortschreitende Technisierung und Arbeitsteilung gewandt, indem er das Menschliche gegen das Funktionieren des Menschen stellte. Humboldt sah die Lösung darin, dem Menschen eine humanistische Bildung zu ermöglichen, die es ihm erlaubten sollte, aufgrund der Menschenbildung sich gegen den technischen Fortschritt und seinen unmenschlichen Forderungen zu wehren. Nur durch die künstliche Isolierung, nichts mit weltlichen Angelegenheiten und Bedürfnissen tun zu haben, wurde solch eine Menschenbildung möglich. Somit wurde die Kunst, die Sprachen und die Mathematik aufgewertet und berufliche Bildung aus dem klassischen Bildungsverständnis ausgeschlossen.

Die Gefahr sah man darin, dass berufliche Bildung immer bedeutet hätte, den industriellen und wirtschaftlichen, also unmenschlichen Bedürfnissen nachzugeben. Doch Litt stellte seiner Zeit heraus, dass dieses Bildungsverständnis auch sehr einseitig und von Nachteil war, da die elementaren bzw. existentiellen Bedürfnisse des Menschen völlig ignoriert und sogar abgelehnt wurden. Dies hatte zur Folge, Menschen unvorbereitet in die reale Welt zu schicken, deren vermittelten, klassischen Ideale der harten Realität nicht standhalten konnten. Nach Litt wäre es gefährlich, zu übersehen, dass auch die anstrengende Arbeit bzw. die harte Realität ein Gegenstand der Bildung sein müsste, da diese immer einen konkreten Lebensbezug beinhaltete. Litt bemerkte, dass der ursprüngliche Rationalismus noch nicht menschenfeindlich eingestellt war, da erst einmal nur die Natur unter dessen Einfluss stand. Später jedoch übertrug sich das technisierte Denken und Handeln auf den Menschen selbst und bedrohte ihn.

Doch stellte Litt fest, dass die Naturwissenschaft nicht in der Lage war, die menschliche Entscheidungsfähigkeit ersetzen zu können, auch wenn Analyse-Zweck-Zusammenhänge Entscheidungshilfen sein konnten. Denn das, was den Menschen auszeichnete, war seine Entscheidungsvollmacht. Das Tragische an der naturwissenschaftlichen Haltung, nur nach Mittel und Nutzen zu fragen, war, den Menschen nur noch unter diesem Aspekt wahrzunehmen und ihn somit zu entmenschlichen. Denn auf diese Art wurde nur noch gesehen, wie der Mensch funktionierte und welchen Zweck er erfüllen konnte. Litts Fazit lautete demnach, dass die menschliche Ratio, seine hochgelobte Vernunft nichts weiter sein konnte, als ein Produkt des Rationalismus, der alles Irrationale am Menschen wie z. B. Gefühle, Träume und Fantasien leugnete und abstritt.

Daher sah Litt in seiner Zeit zunächst das Dilemma, keine angemessene Alternative zu sehen, da sowohl der unrealistische Humanismus als auch der menschenverachtende Rationalismus für sich alleine jeweils nicht wirkliche Bildung ermöglichen konnte. Denn das Problem war, dass beide Richtungen totale Extreme darstellten. Doch Litt sieht beide entgegengesetzte Strömungen im Wechselspiel miteinander vereint. Dies entspräche der menschlichen Natur, die ebenfalls widersprüchlich sei. Daher könnte man nicht nur eine Tendenz, wie z. B. nur die bloße Vernunft einseitig hervorheben, da das Unvernünftige, was den Menschen auch ausmacht, fehlen würde. Somit schloss Litt von der Anthropologie auf den Bildungsbegriff. Demnach wäre es falsch, nur konservative, traditionelle Bildungsinhalte, die nichts mehr mit der gegenwärtigen Realität zu tun hätten, hochzuhalten (klassische Bildung) noch die Gegenwart als einzigen Maßstab zu nehmen, nach dem eine dem wirtschaftlichem Denken untergeordnete Bildung das einzig Wahre sei. Litt geht aber nicht etwa soweit, beide Richtungen auszuschlagen, sondern erfasst beide gleichzeitig. Litt sieht nämlich in der Menschenbildung die Chance, die Technokratie in ihre Grenzen einzuweisen. Ihm ist es wichtig, dass sich der Mensch bewusst macht, dass er es ist, der als ganze Person entscheidet und entgegenwirken kann.

Folglich ist der Mensch nicht länger ein von der Technik Abhängiger, sondern kann durch die Selbsterkenntnis seine Gewalt über die Technik wieder neu entdecken und sich gegen den Besitzansprüchen der Naturwissenschaft und Technik wehren.
Daher fordert Litt, ständig wach zu bleiben und nicht zu vergessen, wer die eigentlichen Zügel in der Hand hält, nämlich der Mensch. Doch ist es dazu notwendig, dass der herangebildete Mensch sich seiner Handlungsfähigkeit und Entscheidungskompetenz durch die klassisch geprägte Menschenbildung bewusst wird. Zusammengefasst hielt Litt fest, dass – die künstliche Trennung zwischen der klassischen und modernen Welt nicht richtig sei, da so bestehende Postulate der einen oder anderen Seite nur noch bestärkt würden, – eine einseitige Sichtweise, entweder nur die Menschenbildung oder nur die Berufsbildung für wertvoll zu erachten, zur Unbildung führe, – der Mensch sich immer wieder an diese spannungsreiche Wechselbeziehung erinnern müsste – und dass nur der gebildet sei, der auch seine berufliche Tätigkeit als gesellschaftlich notwendig erkennen könnte.

Auf diese Weise kann gesagt werden, dass Litt in seinem Bildungsverständnis beide Aspekte, das berufsbildende als auch das allgemeinbildende Moment, zusammengeführt hatte, sodass Beides, wenn auch spannungsreich, eine Einheit bildete, die der gebildete Mensch zur Kenntnis nehmen und sich immer wieder dessen bewusst werden sollte. Litt sieht in der Technisierung, die rasant zunimmt, die Ursache für die zunehmende Unfähigkeit der Pädagogik, professionell auf diese Situation zu reagieren. Es ist die Frage, wie z. B. die Schule ihre Schüler in der Gegenwart gut auf die sich verändernde Zukunft vorbereiten soll. Dabei stellt Litt fest, dass im Ausland das Problem der Fachbildung im Verhältnis zur Menschenbildung weniger dramatisch gewichtet wird als in Deutschland. Während die Fachbildung woanders als Zusatz bzw. als Ergänzung zur Menschenbildung gesehen wird, sehen die Deutschen in diesen Bildungsbegriffen ein Gegensatzpaar.

Als extremes Beispiel führt Litt den Kommunismus an, der etwa nicht bloß keinen Unterschied zwischen Fach- und Menschenbildung macht, sondern im Gegenteil nur im Spezialisten den vollkommenen Menschen sieht. Nur, wenn die Fachbildung unter kapitalistischen Gesichtspunkten geschehe, hieße das nach dem Kommunismus, den Menschen auszubeuten. Im Rückgriff auf die Geschichte stellt Litt heraus, dass die Polarisation von „Fachbildung“ und „Menschenbildung“ von Wilhelm von Humboldt stammt. Im humanistischen Verständnis ist derjenige gebildet, der individuell, universal und total gebildet ist. Die humanistische Auffassung lautet, den Menschen aus seiner Zerrissenheit und Sinnlosigkeit herauszuholen, indem die Ursache dafür, die in der Arbeitsteilung zu finden ist (Fachbildung!), bekämpft wird. D. h., gerade in der fachlich spezialisierten Bildung sahen die humanistischen Philosophen und Pädagogen die Gefahr der menschlichen Entfremdung.

Insofern kann geschlussfolgert werden, dass die Fachbildung sich gegen die Menschenbildung bzw. gegen das Menschliche richtet und sich deshalb als einen der Menschenbildung entgegengesetzten Begriff auffassen lässt. Litt betont, dass dieser Dualismus zwischen der Arbeits- und Bildungswelt zur Folge hatte, dass unter klassischer Bildung das Ästhetisch-Literarische, in der Arbeitswelt das Praktisch-Anwendbare (das Nützliche) verstanden wurde. Eine Ursache liegt nach Litt darin, dass das (Bildungs-) Bürgertum keine Möglichkeit besaß, sich an der Politik zu beteiligen. Aufgrund dessen bemühte man sich ersatzweise um ein eigenes Feld, das von keinem Vorgesetzten angetastet werden konnte, und zwar das Feld der Bildung, die sich aber ins Ideal bzw. ins Ãsthetisch-Literarische erstreckte. Auch wenn sich das aufstrebende Bürgertum auf diese Weise auch gesellschaftlich allmählich etablierte und sich weiterentwickeln konnte, entfernte es sich ständig von der arbeitsteiligen Wirklichkeit, die eine praktische Ausbildung erforderte und die musisch-kreative Bildung ablehnte. Dass es in Deutschland solch schwere Diskussionen um Bildungsfragen gegeben hat und dass der Abstand zwischen der pädagogischen Doktrin und der gesellschaftlich-ökonomischen Realität immer größer wurde, begründet Litt damit, dass die Träger der deutschen Klassik zu dieser Einseitigkeit mit dazu beigetragen hatten.

Litt beobachtet also, dass sich eine künstliche und falsche Trennung zwischen Theorie und Praxis bzw. zwischen der Empirie (Naturwissenschaft, Mathematik,) und der Geisteswissenschaften (Philosophie, Pädagogik, ) geschichtlich entwickelt hat, wobei nicht auszudenken ist, dass diese Entwicklung als ein „Fehltritt“ zu bewerten sei. Die Geschichte zeigt jedoch, dass zunächst Fachbildung und Menschenbildung als Einheit gesehen wurde (17. Jhr.: „Rationalisierung als Vollendung der Humanität“). Erst im späteren Verlauf übertrug man das technische Mittel-Nutzen-Denken in das menschliche Zweck-Denken, sodass in menschlichen Entscheidungsfragen nun die Betonung auf Fragen gelegt wurde, die sich eher nach der Effizienz bzw. nach dem Nutzen (dem Mittel, der Sache) richteten.

Die Folge dieses Denkens war, dass zum Schluss der Gebildete praktisch „nichts mehr konnte“, da er so gebildet wurde, alles Praktische abzulehnen und geringzuschätzen. Die klassische Bildung war demnach an ihre Grenzen gestoßen, da doch die ursprünglich humanistische Idee, mit der ratio (Vernunft als Teil des „Sachverstands“) auch den Menschen zu bilden, durch die Aufwertung der Mathematik schnell aufgegeben wurde, um sich gegen die Technisierung abzugrenzen. So entwickelten sich beide Seiten immer weiter auseinander, bis der Zustand erreicht wurde, dass die Vertreter der Naturwissenschaften genauso wenig von den Geisteswissenschaften verstanden, wie es auch umgekehrt der Fall war. Litt sieht Deutschland nun in dieser Situation. Die genannte Forderung der Wirtschaft, nicht nur fachlich gebildete („Fachidioten“), sondern auch „persönlich“ gebildete Menschen zu erziehen zeigt deutlich, dass Bildung wieder einen Zusammenhang zwischen Fach- und Menschenbildung herstellen muss. Konkreter gesagt ist Menschenbildung ohne Fachbildung bzw. auch in umgekehrter Weise nicht möglich. Litt begründet das damit, dass der Mensch sich in der Auseinandersetzung mit der Sache persönlich verändert und deswegen das Naturwissenschaftlich-Empirische nicht bloß wie ein totes den Menschen nicht beeinflussendes Werkzeug zu betrachten sei, sondern dass das Praktisch-Sachliche eng mit der Menschenbildung zusammenhängt. Die Empirie ist jedoch nur die Aufklärung über vorhandene Möglichkeiten und Mittel, doch die Sozialwissenschaften helfen, menschliche, ethische Entscheidungshilfen zu fällen. Daher kann die Fachbildung nicht von der Menschenbildung getrennt werden.

Es ist wichtig, dass die konkrete Naturwissenschaft und die Empirie wieder so betrieben wird, dass auch das allgemein Abstrakte berücksichtigt wird bzw., dass die Geisteswissenschaften wieder lernen, das Konkret-Praktische, aus dem Leben-stammende wieder zu berücksichtigen. Erst wenn diese Trennung überwunden wird, so kann auch die gegenseitige Abwertung ausbleiben, damit wieder ganzheitliche Bildung, die sowohl das Fachliche als auch das Menschliche gleichermaßen miteinbezieht, Raum gewinnt. Um zu vermeiden, dass man wieder einseitig denkt und handelt, bedarf es nach Litt der „Wachsamkeit“. Durch diese Wachsamkeit reflektiert der Mensch darüber, ob seine (zweckdienlichen, subjektiven) Entscheidungen noch zweckbestimmt (subjektiv) sind oder ob seine Entscheidungen nur sachlicher Natur sind. D. h., dass der Mensch immer darauf achten muss, ob er sich der Sache zum „Sklaven“ macht, indem er sich von den Dingen, die eine Eigenlogik und -Macht besitzen, „verführen“ lässt.

Nur stellt sich mir die Frage: Wer kontrolliert den Kontrolleur? Wer kann garantieren, dass der Mensch wachsam bleibt? Natürlich wäre es aus unserer Sicht nicht wünschenswert, wenn jemand eine Person in dieser Hinsicht kontrollieren würde, da dies selbst schon wieder unethisch wäre. Zudem würde sich die weitere Frage stellen, wer den kontrollierenden Kontrolleur kontrolliert u. s. w.. Es zeigt sich, dass diese Spannung bzw. diese Ungewissheit grundsätzlich menschlich ist und demnach auszuhalten ist (Grenzen der Pädagogik).

Silvio Ströver, Diplom-Pädagoge

Literatur:

LITT, Theodor: Berufsbildung, Fachbildung, Menschenbildung. In: REBLE, Albert: Theodor Litt:Pädagogische Schriften. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 1995. S. 89- 148.

MENZE, Clemenz: Berufsbildung und Allgemeinbildung. In: NICOLIN, Friedhelm; WEHLE, Gerhard (Hrsg.): Theodor Litt: Pädagogische Analysen zu seinem Werk. Bad Heilbrunn / Obb.: Verlag Julius Klinkhardt, 1982. S. 66-84.

LITT, Theodor: 4. Fachbildung und Menschenbildung (1958). In: REBLE, Albert: Theodor Litt Pädagogische Schriften. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 1995. S. 118-148.

Nachtrag vom 19.09.2008:

Dieser Blogbeitrag wurde heute nocheinmal aktualisiert und z. T. inhaltlich geringfügig verändert.